Chuyên mục: student-success
Cập nhật lần cuối: 08/09/2026
Sinh viên chuẩn bị một bài thuyết trình lấy điểm thường tập phần nói. Họ tập ánh mắt, bấm giờ chạy thử, rồi thiết kế lại slide. Các rubric đã công bố lại phân bổ điểm ở chỗ khác. Trên một rubric kỹ thuật được lưu hành rộng, nội dung chuyên môn chiếm 60 trên 100 điểm, còn mỗi tiêu chí gần với khả năng nói chỉ chiếm 10 điểm, nghĩa là công sức tập luyện và cách phân bổ điểm đang chỉ về hai hướng khác nhau.
Trả lời trực tiếp: Rubric chấm thuyết trình chủ yếu đo lập luận chứ không đo màn trình diễn. Trên các rubric đã công bố của San Jose State University, AAC&U và University of New Mexico, phần nội dung, cấu trúc và bằng chứng hỗ trợ chiếm phần lớn thang điểm, phần trình bày chỉ chiếm một tiêu chí, còn khả năng trả lời câu hỏi xuất hiện thành một mức điểm riêng chứ không phải điểm cộng.
Khi một con số bên dưới đến từ 1 cơ sở cụ thể chứ không phải từ chuẩn chung, bài này nói rõ ra, bởi rubric khác nhau giữa các khoa và văn bản ràng buộc bạn luôn là bản đính kèm chính đề bài của bạn.
Điểm được chia thế nào trên một rubric thuyết trình đã công bố?
Trả lời trực tiếp: Nội dung nặng hơn hẳn phần trình bày. San Jose State University dành 60 trên 100 điểm cho nội dung chuyên môn và mỗi 10 điểm cho cấu trúc, kỹ năng trình bày, giao tiếp bằng lời và ấn tượng tổng thể, nên chỉ 20 trên 100 điểm nằm ở chỗ nói hay. Rubric VALUE của AAC&U nêu 5 tiêu chí, phần trình bày chỉ là 1 trong 5, tức 80% thang điểm nằm ở chỗ khác.
Các rubric đã công bố đặt nội dung cao hơn hẳn phần trình bày. Một rubric thuyết trình do San Jose State University công bố cho môn kỹ thuật dành 60 trên 100 điểm cho nội dung chuyên môn, rồi mỗi 10 điểm cho cấu trúc, kỹ năng trình bày, giao tiếp bằng lời, và ấn tượng tổng thể. Chỉ 20 trên 100 điểm nằm ở các tiêu chí gần với việc nói hay.
Cách chia trọng số của rubric đặt lại vấn đề phân bổ thời gian chuẩn bị. Sinh viên dành 3 giờ tập nói và 1 giờ kiểm xem lập luận có vững không là đang làm ngược trọng số mà rubric áp dụng. Đọc chính đề bài trước khi chuẩn bị là cách sửa rẻ nhất hiện có, và nó tốn chưa tới 30 phút.
AAC&U cũng cho ra một phân bố tương tự qua bộ tiêu chí khác. Rubric VALUE cho giao tiếp bằng lời của tổ chức này nêu 5 tiêu chí, gồm cấu trúc, ngôn ngữ, cách trình bày, tư liệu hỗ trợ, và thông điệp trung tâm. Cách trình bày là 1 trong 5 tiêu chí đó, nên ngay cả một rubric chia đều trọng số cũng đặt 80% thang điểm vào những thứ khác ngoài giọng nói của người trình bày.
Bài rơi xuống dưới mức thấp nhất thì bị chấm thế nào?
Trả lời trực tiếp: Bài đó nhận điểm 0 ở tiêu chí ấy, không phải một mức điểm vớt. AAC&U yêu cầu người chấm cho 0 với mọi bài không đạt tới mức chuẩn thấp nhất, nên thiếu hẳn phần bằng chứng hỗ trợ là mất trắng tiêu chí đó. Phủ đủ 5 tiêu chí ở mức chuẩn tốt hơn là xuất sắc ở 3 tiêu chí rồi bỏ 2.
AAC&U nêu thẳng quy tắc chấm cho bài yếu: "assign a zero to any work sample or collection of work that does not meet benchmark (cell one) level performance." Một bài thuyết trình thiếu hẳn một tiêu chí sẽ nhận điểm 0 ở tiêu chí đó thay vì một mức điểm vớt, và đây là hình phạt gắt hơn phần lớn sinh viên hình dung.
Hệ quả thực tế nằm ở độ phủ chứ không nằm ở độ trau chuốt. Sinh viên bỏ hẳn phần tư liệu hỗ trợ, dù nói trôi chảy tới đâu, cũng mất trắng tiêu chí đó, trong khi sinh viên đưa tư liệu hỗ trợ còn yếu thì vẫn có điểm ở mức nền. Phủ đủ cả 5 tiêu chí ở mức nền vì thế đứng trên việc làm xuất sắc 3 tiêu chí rồi bỏ qua 2 tiêu chí còn lại.
University of New Mexico áp cùng logic đó cho phần trả lời câu hỏi trong rubric sau đại học ngành kỹ thuật xây dựng. Mức thấp nhất cho tiêu chí giao tiếp hiệu quả ghi "Unable to answer questions", còn mức cao nhất ghi "Able to respond to questions and facilitate further discussion of results". Khả năng trả lời câu hỏi là một tiêu chí được chấm điểm đúng nghĩa, không phải phần đuôi không chính thức sau khi hết giờ.
Hai người chấm có cho cùng một bài cùng một điểm không?
Trả lời trực tiếp: Không ổn định. Nambiar Veetil và cộng sự (2024) thấy những người chấm lệch nhau từ 2 điểm trở lên trên thang 4 điểm cho cùng một phần trình bày. Kang (2012) thấy nền tảng của người nghe giải thích 7% tới 9% phương sai trong điểm số, so với 18% tới 19% do chính đặc trưng ngôn điệu của bài nói giải thích.
Người chấm đồng thuận ít hơn mức sinh viên tưởng, và độ lệch đã được đo. Nambiar Veetil và cộng sự (2024), công bố trên JONUS 9(2), 267–296, phát hiện những người chấm lệch nhau từ 2 điểm trở lên trên thang 4 điểm cho cùng một phần trình bày, ở các tiêu chí độ trôi chảy và mạch lạc, vốn từ, độ chính xác và phạm vi ngữ pháp, cùng phát âm.
Mức đồng thuận cải thiện khi rubric rõ ràng và người chấm được tập huấn. Ferrer-Pardo và cộng sự (2022), công bố trên Education Sciences 12(11), báo cáo hệ số tương quan nội lớp đạt 0,78 giữa điểm giảng viên và điểm sinh viên tự chấm trên 85 người tham gia tại Tây Ban Nha, tức mức đồng thuận đáng kể chứ không phải hoàn hảo. Salehi và Gholampour (2022), trên Mextesol Journal 46(2), báo cáo hệ số Cronbach alpha nằm giữa 0,70 và 0,95 qua 30 bài thuyết trình đánh giá trong 4 tháng.
Nền tảng của chính người chấm đóng góp một lượng biến thiên đo được. Kang (2012), trên Language Assessment Quarterly 9(3), 249–269, phát hiện các biến nền của người nghe gồm việc có phải người bản ngữ hay không và kinh nghiệm dạy kèm giải thích 7% tới 9% biến thiên điểm số, trong khi các đặc trưng ngôn điệu của chính bài nói giải thích 18% tới 19%. Khoảng một phần ba phần biến thiên giải thích được vì thế đến từ người ngồi nghe chứ không đến từ điều được nói ra.
Vì sao sinh viên đoán sai thứ mình đang bị chấm?
Trả lời trực tiếp: Cả tự đánh giá lẫn đánh giá của bạn học đều lệch lên trên. Warren (2020) thấy nhóm năng lực thấp đánh giá quá cao khả năng của mình còn nhóm năng lực cao lại đánh giá thấp hơn thực tế. Wijayanti và cộng sự (2025), khảo sát 222 sinh viên, thấy bạn học chấm thiết kế slide rộng tay hơn giảng viên khoảng 10 điểm ở mọi khía cạnh.
Sinh viên đoán sai việc đánh giá thuyết trình theo một hướng đã được ghi nhận, và khoảng lệch chạy về cả hai phía. Warren (2020), trong một luận văn tại North Carolina State University, áp khung Dunning và Kruger vào mức tự tin khi thuyết trình của học viên cao học ngành khoa học ứng dụng, và thấy nhóm năng lực thấp đánh giá quá cao khả năng của mình còn nhóm năng lực cao lại đánh giá thấp hơn thực tế.
Đánh giá của bạn học trôi về cùng hướng lạc quan đó. Wijayanti và cộng sự (2025), khảo sát 222 sinh viên trên Journal of Research in Instructional 5(1), 185–198, thấy bạn học chấm thiết kế slide cao hơn giảng viên ở mọi phương diện. Giảng viên chấm cỡ chữ thấp nhất ở mức 76,1 trên 100, trong khi điểm thấp nhất mà bạn học cho bất kỳ phương diện nào cũng đã là 85,5 trên 100 dành cho phần trực quan, nên phản hồi của bạn học rộng lượng hơn khoảng 10 điểm xuyên suốt.
Nghiên cứu của Wijayanti và cộng sự (2025) còn liệt kê các nhược điểm mà người quan sát thật sự ghi nhận: "poorly structured presentation slides, presenters' insufficient attention to the audience, presentation content lacking supporting data and facts, and presenters resorting to verbatim reading." Hai trong 4 nhược điểm đó thuộc về bằng chứng và cấu trúc chứ không thuộc về cách trình bày, và điều này khớp với chỗ mà các rubric đã công bố đặt điểm.
Ferrer-Pardo và cộng sự (2022) bổ sung một phát hiện làm phức tạp thêm giải pháp phát rubric cho sinh viên. Tương quan giữa thành tích của sinh viên và mức hữu ích cảm nhận của rubric nằm trong khoảng -0,24 tới -0,28, nghĩa là sinh viên giỏi hơn thấy rubric ít hữu ích hơn so với sinh viên yếu hơn. Phát rubric giúp nhóm còn xa chuẩn nhiều hơn giúp nhóm vốn đã gần chuẩn.
Làm nhóm thì cách chấm đổi ra sao?
Trả lời trực tiếp: Cách chấm nhóm thêm bài toán thứ hai, là quy một màn trình diễn chung về từng cá nhân. Maastricht University tách điểm nhóm khỏi điểm cá nhân do bạn học chấm, với trọng số 15% bạn học so với 35% giảng viên ở năm nhất và đảo thành 35% bạn học ở năm cuối. Tomar và Ventresca (2025) thấy 69% trong 37 nhóm báo cáo đóng góp đều nhau khi chính sách chấm thưởng cho điều đó.
Thuyết trình nhóm mang tới bài toán thứ hai, đó là quy một màn trình diễn chung về từng cá nhân. AAC&U xử lý điều này trong hướng dẫn chấm: "For panel presentations or group presentations, it is recommended that each speaker be evaluated separately."
Maastricht University công bố một mô hình đang chạy trong tài liệu EDLAB về đánh giá đóng góp cá nhân. Sinh viên nhận một điểm nhóm chung cho báo cáo và bài thuyết trình cuối, cộng thêm một điểm cá nhân riêng cho phần đóng góp do bạn học chấm. Ở chương trình cử nhân năm nhất, phần bạn học chấm chiếm 15% so với 35% từ giảng viên, và tới năm cuối trọng số đảo lại thành 35% bạn học và 15% giảng viên khi các nhóm làm việc độc lập hơn.
Lý do tách điểm được nêu thẳng trong tài liệu đó: "Awarding [a] single shared grade can encourage free-riding (or social loafing). If individual students know that their grade will be dependent upon the effort and achievement of others, there is little incentive to contribute." Tomar và Ventresca (2025) nói thẳng: "free-riding, uneven effort distribution and misreporting remain endemic in group assignments, undermining fairness in grading and learning outcomes."
Các biện pháp can thiệp đã được thử và được đo. Maiden và Perry (2011), trên Assessment & Evaluation in Higher Education 36(4), 451–464, thử 6 phương pháp kiểm soát việc ăn theo tại một trường kinh doanh ở Anh Quốc. Tomar và Ventresca (2025) báo cáo tại ASEE rằng trên 185 sinh viên kỹ thuật chia 37 nhóm trong 1 học kỳ, 69% số nhóm ghi nhận đóng góp đồng đều khi chính sách chấm điểm được thiết kế sao cho đóng góp đồng đều là lựa chọn tốt nhất của mỗi cá nhân. Dix (2024), trên Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics, đề xuất một khảo sát ngang hàng 2 mốc điều chỉnh điểm cá nhân xuống dưới điểm nhóm với người đóng góp dưới mức trung bình.
Sinh viên thuyết trình bằng ngôn ngữ thứ hai gặp gì khác?
Trả lời trực tiếp: Chính cách chấm đã đổi. Baitman và Véliz-Campos (2013) thấy giáo viên bản ngữ đặt nặng độ trôi chảy và phát âm hơn giáo viên không bản ngữ, nhóm đặt nặng độ chính xác ngữ pháp. Vu Tran Le Hoai (2021) ghi nhận hơn 80% trong 53 sinh viên Việt Nam báo cáo lo âu, còn Bastian và cộng sự (2026) xem chuyện đọc slide là một cách xoay xở chứ không phải thiếu hụt kỹ năng.
Người thuyết trình bằng ngôn ngữ thứ hai chịu những hiệu ứng đánh giá không liên quan tới lập luận của họ, và một số hiệu ứng đã được lượng hoá. Baitman và Véliz-Campos (2013), trên Literatura y lingüística, so sánh giáo viên bản ngữ và giáo viên không bản ngữ cùng chấm một tập mẫu bài nói bằng rubric TOEFL iBT, và thấy giáo viên bản ngữ đặt trọng số nặng hơn vào độ trôi chảy và phát âm, trong khi giáo viên không bản ngữ đặt nặng hơn vào độ chính xác ngữ pháp và vốn từ.
Bằng chứng từ Việt Nam có thật và đáng dẫn trực tiếp thay vì suy ra từ nơi khác. Vu Tran Le Hoai (2021), nghiên cứu 53 sinh viên và 5 giảng viên tại Đại học Văn Lang, ghi nhận hơn 80% sinh viên báo cáo có lo âu khi thuyết trình, và quan sát thấy "some students gave oral presentations on behalf of the whole group... some shy students do not give an oral presentation", tức bài toán ăn theo xuất hiện từ phía ngược lại.
Nguyễn (2026), khảo sát 153 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh trên Multidisciplinary Reviews 9(8), thấy sinh viên tự chấm từng kỹ năng phi ngôn từ trong khoảng 3,17 tới 3,44 trên thang 5 điểm, nhưng tự chấm khả năng thuyết trình tổng thể chỉ ở mức 2,87. Sinh viên chấm từng phần cao hơn chấm cái toàn thể, và điều đó gợi ý cái khó nằm ở khâu tích hợp dưới áp lực thời gian thực chứ không nằm ở bất kỳ kỹ năng lẻ nào.
Bastian và cộng sự (2026), nghiên cứu 16 sinh viên đại học trên Journal of English Language and Education, đặt lại việc đọc slide như một chiến lược ứng phó chứ không phải một khiếm khuyết kỹ năng. Đọc theo slide làm giảm lo âu và giữ được độ trôi chảy dưới áp lực thời gian thực, nghĩa là bảo một sinh viên dùng ngôn ngữ thứ hai đừng đọc slide mà không thay thế chỗ dựa ấy là gỡ mất giá đỡ và để lại nguyên phần lo âu.
Trước bài thuyết trình sau, sinh viên nên làm khác đi điều gì?
Trả lời trực tiếp: Đọc bản đề bài đánh giá trước khi chuẩn bị bất cứ thứ gì. Đếm xem bao nhiêu điểm nằm ở nội dung so với phần trình bày, kiểm xem khả năng trả lời câu hỏi có thành tiêu chí riêng không, rồi dựng lập luận trước khi dựng slide. Dành 20 phút đoán trước 5 câu hỏi nhiều khả năng xuất hiện đáng giá hơn lần chạy thử thứ tư của kịch bản.
Đọc chính bản rubric trước tiên làm đổi trình tự chuẩn bị, và đây lại là bước hay bị bỏ qua nhất. Tìm bản đề bài đánh giá, đếm xem bao nhiêu điểm nằm ở nội dung so với phần trình bày, và kiểm xem khả năng trả lời câu hỏi có xuất hiện thành tiêu chí riêng không, bởi University of New Mexico chấm riêng phần đó và nhiều khoa khác theo cùng khuôn.
Dựng lập luận trước khi dựng slide là hệ quả của cách chia trọng số ấy. De Grez và cộng sự (2012), trên Active Learning in Higher Education 13(2), 129–142, nghiên cứu quá trình hình thành năng lực thuyết trình và thấy tiêu chí có cấu trúc cùng phản hồi giữ vai trò trung tâm trong việc tiến bộ, điều này nhất quán với phát hiện của Limgomolvilas và Sukserm (2025) trên LEARN Journal 18(1), 110–134 rằng chính cách thiết kế rubric định hình kết quả đo được.
Tập phần hỏi đáp xứng đáng nhận ít nhất chừng ấy thời gian như tập phần nói. Vì University of New Mexico đặt khả năng mở rộng thảo luận ở mức cao nhất và đặt việc không trả lời được ở mức thấp nhất, và vì AAC&U chấm 0 cho một tiêu chí vắng mặt, 20 phút dành để đoán trước 5 câu hỏi nhiều khả năng xuất hiện là khoản đầu tư tốt hơn lần chạy thử thứ tư của kịch bản.
MAAS đồng hành ở khâu này ra sao
Trả lời trực tiếp: MAAS bắt đầu từ bản rubric sẽ chấm bài của bạn, không bắt đầu từ mẫu slide. Một chuyên gia đúng chuyên ngành đọc đề bài và chuẩn đầu ra của môn cùng bạn, xác định điểm thật sự nằm ở đâu, rồi cùng bạn dựng cấu trúc sao cho mỗi slide chở 1 luận điểm kèm bằng chứng. Bạn chuẩn bị và trình bày bài của chính mình.
MAAS EdTech bắt đầu từ bản rubric sẽ chấm bài của bạn, không bắt đầu từ mẫu slide. Một chuyên gia đúng chuyên ngành đọc đề bài và chuẩn đầu ra của môn cùng bạn, xác định bao nhiêu điểm trong tổng điểm nằm ở lập luận và bằng chứng so với phần trình bày, rồi cùng bạn dựng cấu trúc sao cho mỗi slide chở 1 luận điểm kèm bằng chứng của nó. Phần tập luyện phủ cả khâu hỏi đáp chứ không chỉ phần nói, bởi khả năng trả lời câu hỏi là tiêu chí được chấm ở nhiều khoa. Bạn chuẩn bị và trình bày bài của chính mình, còn chuyên gia định hướng và phản biện những chỗ lập luận còn yếu.
Câu hỏi thường gặp
Bao nhiêu phần điểm thuyết trình là dành cho việc nói hay?
Ít hơn phần lớn sinh viên hình dung. Trên rubric kỹ thuật của San Jose State University, nội dung chuyên môn chiếm 60 trên 100 điểm còn các tiêu chí về phong cách trình bày chiếm 10 điểm mỗi tiêu chí. Trên rubric VALUE của AAC&U, phần trình bày là 1 trong 5 tiêu chí. Hãy kiểm chính đề bài của bạn, vì trọng số khác nhau theo khoa.
Phần trả lời câu hỏi có tính điểm không?
Tại University of New Mexico thì có, dưới dạng một tiêu chí được chấm chạy từ "Unable to answer questions" ở mức thấp nhất tới "Able to respond to questions and facilitate further discussion of results" ở mức cao nhất. Hãy xem khâu hỏi đáp là phần được đánh giá chứ không phải phần thêm không chính thức.
Hai giảng viên có chấm bài của tôi giống nhau không?
Không hẳn. Nambiar Veetil và cộng sự (2024) thấy người chấm lệch nhau từ 2 điểm trở lên trên thang 4 điểm cho cùng một phần trình bày. Ferrer-Pardo và cộng sự (2022) báo cáo hệ số tương quan nội lớp 0,78 giữa điểm giảng viên và điểm tự chấm, tức mức đáng kể chứ không phải hoàn hảo.
Có đúng là đọc slide thì luôn luôn dở không?
Đọc nguyên văn slide mất điểm dưới các rubric có chấm phần trình bày, và Wijayanti và cộng sự (2025) xếp việc đọc nguyên văn vào nhóm nhược điểm hay gặp nhất. Nhưng Bastian và cộng sự (2026) thấy sinh viên dùng ngôn ngữ thứ hai đọc slide để quản lý lo âu, nên cách xử lý hữu ích là thay chỗ dựa đó bằng thẻ nhắc chứ không phải gỡ nó đi.
Bài thuyết trình nhóm thì chia điểm thế nào?
Thực hành khác nhau. AAC&U khuyến nghị đánh giá riêng từng người nói. Maastricht University kết hợp một điểm nhóm chung với một phần điểm cá nhân do bạn học chấm, trọng số 15% ở năm nhất và 35% ở năm cuối, trên lập luận đã nêu rằng một điểm chung duy nhất khuyến khích việc ăn theo.
Có bằng chứng nào trong bài đến từ Việt Nam không?
Có một phần. Vu Tran Le Hoai (2021) nghiên cứu 53 sinh viên tại Đại học Văn Lang và Nguyễn (2026) khảo sát 153 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh. Cả hai đều là nghiên cứu nhỏ ở một trường, và bài này không tìm được rubric công khai nào của trường đại học Việt Nam có nêu trọng số phần trăm cụ thể, nên các trọng số dẫn ở đây đều thuộc nguồn quốc tế.
Bài liên quan
- Mỗi slide trong bộ bảo vệ luận văn nên có gì?: cùng nguyên tắc lập luận trước, áp cho buổi bảo vệ thạc sĩ và tiến sĩ
References
Baitman, B., & Véliz-Campos, M. (2013). A comparison of oral evaluation ratings by native English speaker teachers and non-native English speaker teachers. Literatura y lingüística, 18(1). https://doi.org/10.4067/S0716-58112013000100010
Bastian, A. A., Bungsudi, & Yunianti, E. P. (2026). Bridging the gap between reading and presenting: Examining psychological constraints and adaptive coping strategies in EFL academic presentations. Journal of English Language and Education, 11(3). https://doi.org/10.31004/jele.v11i3.2436
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self- and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers' assessments? Active Learning in Higher Education, 13(2), 129–142. https://doi.org/10.1177/1469787412441284
Dix, S. (2024). A streamlined survey instrument to moderate university students' grades for group projects. Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics. https://doi.org/10.1108/apjml-09-2023-0858
Ferrer-Pardo, V. R., Jiménez-Pérez, I., Gil-Calvo, M., Pérez-Soriano, P., & Priego-Quesada, J. I. (2022). Analysis of the use of rubrics in the self-assessment of oral presentations. Education Sciences, 12(11), 765. https://doi.org/10.3390/educsci12110765
Kang, O. (2012). Impact of rater characteristics and prosodic features of speaker accentedness on ratings of international teaching assistants' oral performance. Language Assessment Quarterly, 9(3), 249–269. https://doi.org/10.1080/15434303.2011.642631
Limgomolvilas, S., & Sukserm, P. (2025). Rubric design and the assessment of oral presentation performance. LEARN Journal, 18(1), 110–134. https://doi.org/10.70730/jqgy9980
Maiden, B., & Perry, B. (2011). Dealing with free-riders in assessed group work: Results from a study at a UK university. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(4), 451–464. https://doi.org/10.1080/02602930903429302
Nambiar Veetil, M., Iqbal, M., & Abugohar, M. A. (2024). Navigating the perception and practice of oral assessment. JONUS, 9(2), 267–296. https://doi.org/10.24200/jonus.vol9iss2pp267-296
Nguyễn, T. T. (2026). Vietnamese English major students' self-perceived nonverbal communication skills in presentations. Multidisciplinary Reviews, 9(8), 2026371. https://doi.org/10.31893/multirev.2026371
Salehi, M., & Gholampour, S. (2022). Rating scale validation in assessing oral presentations. Mextesol Journal, 46(2). https://doi.org/10.61871/mj.v46n2-11
Tomar, M., & Ventresca, M. (2025). Game theoretic course policy design for fair grading in team-based collaborative assignments. ASEE Annual Conference & Exposition. https://peer.asee.org/game-theoretic-course-policy-design-for-fair-grading-in-team-based-collaborative-assignments.pdf
Vu Tran Le Hoai. (2021). Using group oral presentations as a formative assessment in teaching English for Vietnamese EFL students. Advances in Social Science, Education and Humanities Research. https://doi.org/10.2991/assehr.k.210226.036
Warren, S. E. (2020). Professional science master's students' confidence and competence with presentation skills [Luận văn thạc sĩ, North Carolina State University]. https://lib.ncsu.edu/resolver/1840.20/37270
Wijayanti, S. H., Widyastuti, T. D., Ristyantoro, R., & Pramono, H. (2025). An investigation of the quality of presentation slide design and oral communication in higher education. Journal of Research in Instructional, 5(1), 185–198. https://doi.org/10.30862/jri.v5i1.608
Tools & resources
- San Jose State University. Oral presentation rubric. https://www.sjsu.edu/people/nikos.mourtos/docs/Oral%20Presentation%20Rubric.pdf
- Association of American Colleges and Universities. Oral communication VALUE rubric. https://www.aacu.org/initiatives/value-initiative/value-rubrics/value-rubrics-oral-communication
- Maastricht University EDLAB. Assessing the individual contribution in groupwork. https://cris.maastrichtuniversity.nl/en/publications/015913c3-794d-4c77-bbf9-c256d8bce212